[스크랩] 교수 학습과정
교수-학습과정
1. 학습의 정의
가. Pavlov, Thorndike : 학습을 '자극과 반응의 결합'으로 봄
나. Kohler, Koffka : 학습을 '통찰에 의한 관계의 발견'으로 봄
다. Skinner : 학습을 '강화에 의한 조건화 과정'으로 봄
라. 일반적 의미 : 학습이란, 경험이나 연습의 결과로 발생되는 비교적 영속적, 지속적인 행동의 변화이다.
단, 생득적 변화, 성숙에 의한 변화, 일시적인 변화는 학습에서 제외된다.
2. 교수와 학습의 비교
가. 교수는 교사 중심이고, 학습은 학생중심으로 교사가 안내자, 조력자 역할을 한다.
나. 교수는 일정한 목표가 있지만 학습은 목표가 있을 수도 있고, 없을 수도 있다.
다. 교수는 독립변수인 데 반해, 학습은 교사가 제시한 교과범위내에서 일어나는 종속변수이다.
라. 교수는 교사가 가르치는 내용은 일의적(一義的)이지만, 학습은 다의적(多義的)이다.
마. 교수는 학습의 문제점을 찾아 지도하는 처방적 행동이지만 학습은 학생행동의 결과를 그대로 기술하는 기술적 입장이다.
바. 교수 연구의 대상은 교실 사태이지만 학습의 연구는 동물을 대상으로 실험실 또는 단순화된 수업장면을 대상으로 한다.
3. 이상적인 수업이란?
가. 수업목표를 명확히 하고 이를 학습자에게 확인하도록 한다.
나. 학습자의 지적, 정서적, 사회적, 신체적 발달이 조화적으로 이루어지도록 한다.
다. 학습자의 탐구심을 충족시켜 주어 창의성이 신장되도록 한다.
라. 학습자를 중심으로 그들의 필요, 흥미, 노력에 기초하여 수업을 전개한다.
마. 학습자의 개인차를 존중하고 이에 알맞은 수업방안이 모색되어야 한다.
바. 수업에서는 협동적 경험이 중시되어야 한다.
4. 교수-학습지도의 원리
가. 자발성의 원리 : 학습지도는 내적 동기가 유발된 학습을 시켜야 한다는 원리로, 유사한 원리로는 자기활동의 원리, 흥미의 원리, 노작의 원리 등이 있다.
나. 구현방법 : 자발성의 원리에 맞게 전개해 나가자면 학습의 동기를 잘 유발해야 하는데, 그 방법은 내적 동기유발과 외적 동기유발이 있다. 내적 동기유발은 동기가 학습활동 그 자체 가운데 있고, 외적 동기유발은 학습자 이외의 제3의 상찬, 벌에 의해 일어난다.
※ 학습동기유발의 일반적인 방법 :
(1) 학생의 일상생활 경험을 문제로 구성하여 질문하는 방식
(2) 생활환경과 교실환경을 변화시키는 것
(3) 학습주제에 관한 발표를 시키는 방식
※ 학습동기유발의 구체적 방법 :
(1) 학생의 흥미를 갖도록 지도 (능력에 맞는 학습, 놀이중심의 학습, 성공감을 갖도록, 시험에 자주 나옴을 강조 등)
(2) 학습의 목적을 학습자가 명확히 알게 할 것
(3) 학습결과를 바로 정확히 알려줄 것
(4) 성공감을 갖게 하고 실패감을 맞보게 하지 말 것
(5) 상벌이라는 수단을 효과적으로 사용할 것
※ 상벌의 효과적인 사용법 :
(1) 상은 결합을 강화하나 벌은 결합을 강화시키지 않고, 단지 간접적 작용만 한다.
(2) 강화가 학습결과를 잊지 않게 하는 근본원리이다.
(3) 칭찬은 성적을 향상시키나, 힐책은 점차 성적을 저하시킨다.
(4) 상찬은 누구나 효과가 있으나, 벌은 지능이 낮은 학생, 여학생, 내향성 학생은 효과가 없다.
(5) 상벌의 효과는 주고 받는 사람과의 관계, 장면의 분위기 등에 의해 달라진다.
(6) 상은 과다함을 피하고, 적당하여야 한다.
나. 개별화의 원리
(1) 의미 : 학습자 자신의 요구와 능력 등에 알맞는 학습활동의 기회를 마련하여 주어야 한다는 원리이다.
(2) 구현방안 :
※ 종례의 학급편성을 유지하는 것 : 지진아 우수아의 특별지도, 지도자학, 능력별 편성, 이수과정을 달리하는 지도
※ 학급을 해체한 개별지도 :
1> Burk's 개별시스템 : 개인 능력차에 따른 학습내용을 학습시켜 평가 진급 시키는 방법
2> Dalton Plan(Parkhurst) : 자유와 협동의 원리에 입각한 자주적이고, 개별적인 교수-학습방법
(실험실 설치, 과제계약, 진도표에 의해 진행)
3> Winnetka System(Washburne) : 특별히 고안된 교과서에 의해 개인능력에 따라 자율학습하여 진도를 평가하고, 새로운 과제가 주어지는 방법
4> St. Louis Plan : 학습결손에 의한 학습부진을 최소한도로 줄이기 위한 방법
5> Batabia Plan : 다인수 과밀학급에서 학급 부진아를 감소시키기 위하여 창안된 방법
6> Club 활동
다. 사회화의 원리
(1) 의미 : 공동학습을 통해서 협력적이고 우호적인 학습을 통해 사회화를 돕는 원리이다.
(2) 구현방안 :
※ Olsen의 지역사회학교 ※ 토의법 ※ 분단학습
※ 문제해결법과 구안학습법 ※ 각종클럽활동과 자치회
라. 통합의 원리 :
(1) 의미 : 학습자를 전인체의 인간으로 보고 그에게 내재하여 있는 모든 능력을 조화적으로 발달시키기 위한 생활중심의 통합교육을 원칙으로 하는 원리
(2) 구현방안 :
※ 교재의 통합 ※ 인격의 통합 ※ 생활지도의 통합 ※ 지도방향의 통합과 일관성
마. 직관의 원리
(1) 의미 : 구체적 사물을 제시하거나 경험시킴으로써 효과를 볼 수 있다는 시청각교육의 원리이다.('세계 도회')
(2) 구현방안 : 시청각 교재를 학습에 도입시켜 교육 방법을 과학화하여야 한다.
바. 목적의 원리 : 학습자에게 학습목표가 분명하게 인식되었을 때 자발적이고 적극적인 학습활동을 하게 된다는 원리이다.
사. 생활화의 원리 : 교수-학습과정의 전개는 사회와 접근하고 환경에 적응하며 생활을 발전시키는 길로 나아가야 한다는 원리이다.
아. 과학성의 원리 : 자연이나 사회에 관한 기초적인 지식, 법칙등을 적절하게 지도함으로써 수업의 과학적 수준을 높이는 것을 말한다.
자. 자연화의 원리 : 학습자의 내면적 향상성을 자유스러운 생활양식과 통합하여 충분히 발휘하도록 이끌어 나아가는 방향으로 해야 한다는 것이다.
차. 기타의 원리 : 발달의 원리 합 문화의 원리 합 자연의 원리 적합성의 원리
다양성의 원리 심적 질서의 원리 상관의 원리 윤리성의 원리 정착의 원리
5. 수업과정의 구성요소 변인
가. 학습과제 변인
나. 학습자의 변인 :
(1) 지적 변인 : 학습적성, 일반지능, 선수학습정도, 학습양식
(2) 정의적 변인 : 학습동기(성취동기), 포부수준, 욕구, 자아개념
(3) 신체적 변인 : 건강, 신체장애, 피로 등
다. 교사의 변인 :
(1) 교사의 인지적 특성 : 교사의 지능과 학생의 학업성취는 큰 상관이 없고, 교사의 표현 유창성과 명확성은 학생의 학업성취에 큰 영향을 미친다.
(2) 교사의 정의적 특성 : 인성이 정돈형일 때 학생들의 학업성취도가 높다. 그리고 온정적이고 이해적인 태도, 그리고 민주형은 학업성취에 큰 영향을 미친다.
(3) 학생에 대한 교사의 기대 수준 : 피그말리온 효과
라. 수업변인 :
(1) 수업절차 변수 : 단원 전개에서 도입, 전개, 정리, 평가 등의 순서로 편성할 것인가의 등이다.
(2) 수업활동 변수 : 수업활동에는 교사주도 활동과 학생주도 활동이 있다.
(3) 수업매개 변수 : 언어적 전달, 비 언어적 전달, 인쇄된 매체, 시청각 매체 등
(4) 수업조직 변수 : 수업조직은 학생집단(대집단 소집단 또는 개인 능력별 집단)과 교사 집단(학급담임제, 교과담임제, Team Teaching)으로 나뉜다.
(5) 환경변인 : 환경 중 과정변인은 학업성취에 가장 영향을 미친다.
6. Glaser의 수업모형
가. 수업모형 : (1) 수업목표 → (2) 출발점 행동 → (3) 수업절차 → (4) 성취도 평가(Feedback)
나. 각 요소의 설명 :
(1) 수업목표 : 도착점행동으로 설명될 수 있다.(도착점행동이란 특정 교수과정이 끝났을 때 학생들의 성취를 의미한다.
(2) 출발점 행동(투입행동) : 진단평가에 의해 학습지도방법이 모색되어야 한다.
(3) 수업절차 : 학습지도방법과 형성평가에 의한 교정학습이 중요시 된다.
(4) 성취도 평가 : 수업목표에 비추어 학습성과를 평가하는 것으로, 총괄평가로 도착점행동의 성취를 알아보는 것이다. 총괄평가에서 얻어진 정보는 도달정도를 판단하는데 이용되며, 교수과정 설계를 위한 기초자료로 쓰이게 된다. 이러한 과정 체제 속에서 평가에 의한 계속적인 환류(Feedback)가 이루어진다.
7. KEDI(한국교육개발원)의 수업과정 모형
현재의 학급상황 속에서 교사에게 과중한 부담을 주지 않으면서 가능한 한 개인차를 고려한 수업을 진행할 수 있도록 구안되어있다.
가. 수업과정의 모형
(1) 계획단계 : 학습과제분석, 수업계획, 실천계획
(2) 진단단계 : 진단평가 실시, 분류, 심화 교정학습
(3) 지도단계 : 도입, 전개, 정착
(4) 발전단계 : 형성평가 실시, 평가결과 토의 분류, 심화 보충학습
(5) 평가단계 : 총괄평가 실시, 결과검토와 활용
나. 특징
(1) 초등학교 및 중학교의 전 교과에 걸쳐 사용될 수 있는 수업절차의 전개방식을 제시하고 있다. 각 교과의 특징에 따라 '지도단계'를 다양하게 변형시킬 수 있다.
(2) 수업과정을 일련의 계속적인 의사결정과정으로 보고 그에 따른 수업운영상의 융통성을 부여하고 있다.
(3) 과밀학급의 교육상황 속에서 교사에게 부담을 주지 않으면서 가능한 한 개인차를 고려한 수업을 진행할 수 있도록 구안되었다.
8. Carroll의 학교학습모형 : 완전학습을 위한 학교학습모형으로 주로, 인지적, 기술적 학습을 위한 것이고, 정의적 학습에까지 미치지 못하고 있다. Carroll은 이것을 학교학습의 계량경제학이라 부르는데 그 이유는 소정의 학습성취를 위한 학습의 경제적 측면에 관심을 두고 있기 때문
가. Carroll의 학교학습모형
학습에 사용한 시간 학습기회, 학습지구력
학습의 정도 = f -------------- = f --------------------
학습에 필요한 시간 적성, 수업이해력, 수업의 질
나. Carroll모형의 5가지 변인
(1) 적성 : 적성은 일반지능이 아닌 특수지능으로 주어진 학습과제를 효과적으로 학습할 수 있는 특수능력
(2) 수업이해력 : 수업이해력의 주된 변인은 언어능력이다. 그러나 일반지능과 선행학습이 질과 양도 중요한 요인임
(3) 수업의 질 : 가장 효율적으로 학습할 수 있도록 제시하는 적절성을 의미하는데 교사의 언어, 학습자료, 학습과제 및 전 수업과정 이 학습자의 특정한 욕구와 성격에 적절히 조절되는 것이다.
(4) 학습기회 : 학습과제의 완전학습을 위해서는 각기 다른 양의 시간을 필요로 한다. 이 학습기회가 충분히 주어지면 누구나 완전학습이 가능하다.
(5) 학습지구력 : 학습지구력은 학습태도, 학습동기 등 정의적 요인으로써 5가지 변인 전체와 상호관련된 기능
다. 학생변인(개인차변인) : 수업의 이해력, 지구력, 적성
교사변인(수업변인) : 수업의 질, 학습기회
9. Bloom의 완전학습모형
가. 완전학습의 정의 : 완전학습은 학급안의 약 95%의 학생들이 주어진 학습과제의 약 90% 이상을 완전히 학습하는 것으로, 이 때의 학급은 동질적이 아닌 이질적인 집단을 말한다.(신체적 또는 능력적인 면에 큰 결함이 있는 5%의 학생을 제외하고는, 각 개인에게 최적한 교수조건이 마련되면 대부분의 학생이 완전한 학습을 해낼 수 있다는 것이다.)
(1) 완전학습의 목적은 대부분의 학생이 모두 A학점 이상의 성적을 달성하도록 조치하는 것이다.
(2) 불완전학습은 1/3의 학생은 충분한 학습을 하고, 1/3은 불충분한 학습, 1/3은 실패하리라고 기대된다.
나. 완전학습모형 :
(학습에 사용한 시간)
(1) 학습의 정도 = f ------------------
(학습에 필요한 시간)
(2) Carroll의 학교학습모형에 기초한 것으로 학습에 사용한 시간의 연장과 학습에 필요한 시간을 단축하는 것이 목적이다.
다. 완전학습을 위한 수업전개의 절차
(1) 학습 전단계 : ※학습결손 진단단계 → 학습결손, 보충지도, 과정단계
(2) 본 수업단계 :
※ 수업목표의 명시단계 → 수업단계 → 수업보조활동 단계 → 형성평가단계 → 보충학습과정단계
→ 심화학습 과정단계 → 학습기회단계
(3) 수업 후 단계 : ※총괄평가단계
라. 특징 :
(1) 완전학습을 목적으로 한 교수-학습에서 중요하게 다루어져야 할 것은 형성평가와 이에 따르는 계속적인 보충, 심화와 수정이다.
(2) Bloom의 완전학습 전략은 대부분의 학생이 높은 성적을 낼 수 있게 된다는 것과 정의적 성장을 들 수 있다.
마. 학습효과와 각 변인과의 관계
(학습성취) = (지적 출발점행동) + (정의적 출발점행동) + (수업의 질) + (기타)
100% 50% 25% 25% 10%
| |
------------------------------
65%(10%는 공통요인)
10. Bruner의 교수이론과 발견학습
가. Bruner의 교수이론
(1) Bruner 교수이론의 구성요소(4대 특징)
※ 학습경향성(학습의욕) : 학습경향성이란 학습하고자 하는 의욕 또는 경향으로 준비성 또는 출발점 행동과 유사한 개념이다.
※ 지식의 구조 : 지식구조의 3가지 특징은 표현방식, 경제성, 생성력이다.
※ 학습계열(계열성) : 계열이란 학습과제를 순서대로 조직 제시하는 원칙으로, 작동적, 영상적, 상징적 표현에 순서에 따라야 한다.
※ 강화(상벌) : 상벌은 학습활동이 어떤 결과를 가져왔는가를 알려주고, 거기서 만족 또는 불만을 느끼는 것이다.(내적 보상)
(2) Bruner의 수업과정 분석
1> 수업목표의 설정
2> 학습자의 개인차 고려
3> 학습자의 학습동기 형성
4> 학습자의 계열화와 구조화
5> 수업사태의 조직
6> 수업평가
나. 발견학습
(1) 개념 : 발견학습은 교사의 지시를 최소한으로 줄이고, 학생 스스로 자발적인 학습을 통해, 학습목표를 달성하도록 하는 교수-학습과정의 형태이다. 그리고 학생스스로 기본개념이나 원리를 깨닫게 함으로써 탐구능력과 태도를 기룰 수 있다는 것이다.
(2) 특징
※ '기본구조'에 대한 철저한 학습을 강조한다.
※ 학습효과의 전이를 중시한다.
※ 학습의 결과보다 과정과 방법을 중요시한다.
※ 학습자의 주체적인 학습을 강조한다.
(3) 발견학습의 절차
※ 문제의 발견 → 가설의 설정 → 가설의 검증 → 일반화(적용)
(4) 발견학습의 장점
※ 교과 내용의 전달이 용이하다. ※ 유의미학습이 되도록 도와준다.
※ 문제해결력을 길러준다. ※ 전이가 잘된다.
※ 동기유발이 촉진된다. ※ 고등정신기능을 길러준다.
11. 오수벨(Ausubel)의 유의미적 수용학습이론(설명식 수업이론)
가. 유의미학습
(1) 유의미적 수용학습이란 언어적 매개에 의하여 의미있는 학습재료를 수용함으로써 학습하는 것을 말한다. 이러한 학습과정에 적용되는 교수방법을 설명적 교수 또는 언어적 교수라 한다. 오수벨의 교수-학습이론은 유의미 언어학습과 설명적 학습원리로 특징 지울 수 있다. 설명학습은 그의 선행조직자라는 개념에서 그 근거를 찾을 수 있는데 이것은 새로운 정보나 지식을 포섭할 수 있도록 하는 기능을 가지고 있다. 여기에서 선행조직자는 새로운 과제를 공부할 때 인지구조의 기능을 확대하기 위해 미리 제공하는 것이라 할 수 있다.
독립변인 → 매개변인 → 중속변인
1> 유의미 아이디어의 집합체 1> 기존의 조직된 인지구조 1> 명제의 재생
2> 포섭과 동화의 인지과정 2> 명제의 파지 3> 명제의 적용(전이)
(2) 교수이론의 구성변인들의 관계
1> 유의미 아이디어의 집합체(유의미 학습과제) : 논리적 유의미가를 가진 과제란 실사성과 구속성이 있는 과제를 말한다. 유의미 학습과제는 주로, 명제로 구성된다는 점에서 명제학습이라 한다.
2> 매개 변인으로서의 인지 구조와 인지과정 : 인지구조는 학습자의 의식내부에 존재하고 있는 조직화된 개념이나 아이디어의 집합으로, 논리적 유의미 학습과제를 포섭하는 매개 기능을 한다. 그리고 인지과정은 포섭과 동화의 과정으로 포섭이란 미리 조직된 인지구조속으로 동화 또는 일체화되는 과정을 의미한다. 포섭한다는 것은 곧 학습한다는 말과 같다.
3> 종속변수로서의 명제의 재생, 파지, 적용 : 유의미학습을 통해 얻어지는 산물은 개념, 명제, 정보 등의 학습 또는 재생, 파지, 전이이다.
나. 주요 수업원리
(1) 선행조직자의 원리 : 학습을 촉진하기 위하여 학습 이전에 의도적으로 도입시키는 포섭자, 즉 수업의 도입단계에서 주어지는 언어적 설명이다.
(2) 점진적 분화의 원리 : 학습내용 중 가장 일반적이고 포괄적인 의미를 먼저 제시하고 점차 세분되고, 특수한 의미로 분화하여 제시한다는 원리이다.
(3) 통합적 조정의 원리 : 새로운 개념이나 의미는 이미 학습된 내용과 일치되고, 통합되어야 한다는 원리이다.
(4) 선행학습 요약정리의 원리 : 새 학습에 임할 때 지금까지 학습해 온 내용을 요약정리 해주면 학습이 촉진된다는 원리이다.
(5) 내용의 체계적 조직원리 : 학문의 내용을 계열적, 체계적으로 조직하여 학습의 극대화를 시키자는 원리이다.
(6) 학습준비도의 원리 : 오수벨의 준비도의 개념은 학습자의 인지구조를 포함하는 발달수준을 가리킨다.
12. 가네(Gagne)의 수업이론
가. 학습이론의 구성 : 학습과제는 학습하려는 목표가 달라짐에 따라 달라지고, 가네 이론의 핵심은 학교 학습과제의 분류체계를 만드는데 정보처리 학습이론을 많이 반영하고 있다.
나. 학습의 요인 :
(1) 학습의 외적 요인 : 강화의 원리, 접근의 원리, 반복의 원리
(2) 학습자의 내적 요인 : 선행학습 , 학습동기, 자아개념, 주의력
다. 5가지 학습과정 영역분류
(1) 언어정보의 수업 (2) 지적 기능의 수업 (3) 인지전략의 수업
(4) 태도의 수업 (5) 운동기능의 수업
라. 주요 수업의 원리(지적 기능의 8가지 학습형태) : 학습위계의 개념으로 분류
(1) 신호학습 (2) 자극-반응학습 (3) 연쇄학습 (4) 언어연상학습
(5) 변별학습 (6) 개념학습 (7) 원리학습 (8) 문제해결학습
※ 학교교육에서 중요한 학습은 (6), (7), (8)이다.
※ 어떤 학습과제를 성공적으로 학습하기 위해서는 하위차원의 전 단계를 거쳐야 한다.
※ 단순에서 복잡에로, 단편에서 일반적인 것으로 발달되는 지식차원을 분류하였다.
마. 가네의 학습과정(수업사태) 9단계
(1) 제1단계 : 주의집중
(2) 제2단계 : 학습자에게 목표 알림
(3) 제3단계 : 선수학습의 재생 자극
(4) 제4단계 : 학습과제에 내재한 자극제시
(5) 제5단계 : 학습 안내
(6) 제6단계 : 성취행동 유도
(7) 제7단계 : 피드백 제공
(8) 제8단계 : 성취행동 평가
(9) 제9단계 : 파지 및 전이 높이기
13. 마시알라스(B.G.Massialas)의 탐구학습
가. 탐구학습의 정의 : 그의 탐구학습은 듀이의 반성적 사고과정을 중시하는 학습지도방법으로, 교수-학습에 가설을 많이 사용하여 검증, 평가해 나가는 과정이다.
나. 탐구교실의 특징 : 공개된 토론 분위기, 가설의 중시, 증거를 위한 사실의 사용
다. 탐구모형의 단계 : (가 안내 (나 가설 (3) 정의 (4) 탐색 (5) 증거 제시 (6) 일반화
14. 플랜더즈(Flanders)의 수업형태분석(=언어상호작용분석)
가. 개념 : 수업과정에서 교사와 학생의 언어적 상호작용을 분석하여 "수업의 형태 및 질을 분석하는 것이다교사의 비지시적인 수업의 진행에 관심을 두기 때문에 학생들의 학업성취나 민주적 태도의 향상에 도움을 준다.
나 목적 : 교사와 학생의 언어적 상호작용을 중심으로 하여 교사의 수업태도와 수업방법을 개선하고, 비지시적 수업을 권장하여 학생의 바람직한 성장을 추구한다.
다. 수업형태의 분류항목과 분석방법 :
(1) 수업형태의 분류항목 :
1> 교사의 발언 :
※ 비지시적 발언 : 느낌을 받아들이는 것, 칭찬 혹은 권장, 학생의 생각을 받아들이거나 이를 이용하는 것, 질문
※ 지시적 발언 : 강의, 지시, 비난 혹은 권위를 내세우는 것
2> 학생의 발언 :
※ 학생의 단순 반응적인 말, 학생의 질문이나 넓은 답변,
3> 기타 : 작업, 침묵, 혼동
(2) 분석방법 : 관찰자는 수업 5분전에 입실하고 수업에서 일어나는 교사와 학생의 상호작용을 10가지 분류항목에 따라 3초에 한번씩 분류항목의 번호만 기록한다.
라. 수업형태 분석의 특징
(1) 강의법이나 문답법을 주로 하는 수업형태의 분석에 알맞다.
(2)분석결과가 바람직하게 나왔다고 해서 잘된 수업이라는 결론을 내릴 수 없다.
(3) 교사의 행동개선에 도움을 준다.
15. 위트록(M.C.Wittrock)의 수업형태 분류 : 문제해결에 있어서 수업형태를 교사의 지시량을 중심으로 분류
가. 설명적 교수(타율학습) : 교사가 원리와 문제해결을 모두 제시해 주는 방법이다.
나. 교도 학습(자율학습 혹은 타율학습) : 교사가 적용가능한 원리를 제시해 주되, 문제해결을 가르쳐 주지 않는 방법과 원리는 가르쳐 주지 않고 문제해결만을 제시해 주는 방법이다.
다. 발견학습(자율학습) : 원리나 문제해결 방법을 모두 제시하지 않고, 학생 스스로 탐구하게 하는 방법이다.
16. 타바(Taba)의 교수이론
가. 개념 : 학생들의 지식 처리능력을 개선하기 위한 구체적인 전략으로 주로, 아동이 새로운 지식을 받아들이는데 작용하는 사고과정을 아동의 정신적 발달수준을 고려하여 체계화된 것이 특징이다.(누적학습이라고도 하며 나선형 교육과정과 유사하다.)
나. 교수모형의 기본요소 : (1)교수목표 (2)내용의 선정과 조직 (3) 학습경험 (4) 교수전략 (5) 평가
17. 래스(L. E. Raths)의 가치구명교수과정 7단계
가. 개념 : 여러 가지의 가치 가운데 진실로 나는 어떠한 가치를 수용하고 내 것으로 만들 것이냐 하는 것을 학습자 스스로 선택하고 결정할 수 있도록 돕는 것이다.
나. 교수방법 : 반응구명의 방법, 가치 예시, 공개적 인터뷰, 가치투표, 서열 정하기 등
다. 가치구명 교수과정 7단계
(1) 제1단계 : 여러 가지 대안탐색
(2) 제2단계 : 대안으로부터 가치선택
(3) 제3단계 : 선택된 대안 가치의 검토
(4) 제4단계 : 가치의 존중
(5) 제5단계 : 가치의 재확인
(6) 제6단계 : 가치실천
(7) 제7단계 : 계속적인 반복실천
18. 고든(Gordon)의 시네틱스(Synectics = 창조적 문제 해법) 교수법
가. 개념 : 창의력을 키우는 교수방법으로서의 시네틱스(창조적 문제 해법)의 학문적 기초를 이룬다.
나. 시네틱스 교수법의 절차
(1) 새로운 것을 창조하는 전략방법
1> 주제 또는 현재의 조건
2> 직접 유추 활동
3> 대인 유추 활동
4> 압축된 갈등의 규명
5> 새로운 직접 유추 창출
6> 원래의 주제에 대한 재검토
(2) 낯선 것을 친숙하게 만드는 전략방법
1> 새로운 주제에 대한 설명
2> 직접 유추 활동
3> 대인 유추 활동
4> 차이의 설명
5> 탐색 활동
6> 새로운 직접 유추의 창출
19. 대표적 수업이론(Gagne)
가. Skinner의 조작적 조건형성이론(행동수정모형)
나. Bruner의 학습이론(인지전략 교육에 효과적이다.)
다. Ausbel의 학습이론(의미적 수용학습 : 인지적 수업모형)
라. Gagne의 학습이론(학습과제 분석법 : 과제분석적 수업이론)
마. Atkinson 등의 정보처리학습이론
20. 수업과정의 일반모형
가. 제1단계 : 수업목표진술 나. 제2단계 : 사전평가 다. 제3단계 : 보충과정
라. 제4단계 : 수업전략의 결정 마. 제5단계 : 수업전개 바. 제6단계 : 평가
21. 학습지도 형태의 분류
가. 학습자 지위면에서 본 형태(교사 중심에서 학생 중심의 정도에 따라 분류된 형태)
(1) 타율학습 : 강의법, 시범학습, 설명학습 등
(2) 자율학습 : 아동 스스로 이루어지는 학습방법
(3) 교도학습 : 타율학습과 자율학습의 절충으로 탐구, 이해 및 발견을 중시(학습 소요시간을 극소화 함)
나. 학습 조직면에서 본 형태
(1) 개별학습 : 개인차에 따른 학습방법
(2) 일제학습 : 한 교사가 동시에 많은 학생을 가르치는 형태
(3) 분단학습 : 작은 하위 단위집단으로 나누어 지도하는 형태
(4) 공동학습 : 작업을 분담하고 서로 협동하여 공동의 목적을 달성하도록 지도하는 학습형태
(5) 버즈학습 : 한 학급을 몇 개 분단으로 나누어 집단토의를 하는, 전 구성원이 학습에 참여하는 형태
(6) 협동학습(Team Teaching) : 26번 참조
다. 사고 활동면에서 본 형태
(1) 계통학습 : 일정한 조직체계를 갖춘 교재를, 주어진 계열에 따라 학습해 나가는 것이다.
(2) 문제해결학습 : 학습자 생활의 현실적 요구와 동기유발에 의해 추진되어지는 학습자 중심으로. 반성적 사고를 중시한다.
(3) 발견학습 : 기본 개념과 원리를 발견하게 하는 학습지도형태이다.
라. 학습 활동면에서 본 형태
(1) 독서학습 (2) 청취학습 (3) 토의학습 (4) 보고학습 (5) 관찰학습
22. 강의법 : 가장 오래된 전통적 교수방법으로 언어중심의 교사의 설명중심 학습방법
※ 강의법이 적합한 경우 :
(1) 지식의 전수가 주된 교육목적일 때
(2) 사실의 전달이나 이해하기 어려운 내용의 설명, 그리고 단기 파지가 우선 필요한 과제를 학습시킬 때
(3) 전반적인 정보 및 학습 방법을 제시할 때
23. 문답법(질문법) : 학생의 사고력이나 비판적인 태도, 표현력 등이 길러지며 적극 참여를 통해 수업에 생기가 있고, 교사는 학생들의 능력이나 정도 등 실태를 파악하기 쉽다.
가. 장점 :
(1) 분명한 학습활동을 조성할 수 있다.
(2) 적극적인 흥미와 동기를 유발하여 적극적인 학습이 된다.
(3) 이미 습득한 사항의 정리 및 정착에 효과적이다.
(4) 학생의 주체적 학습이 가능하고, 스스로 사고하고, 해결할 수 있는 기회를 준다.
(5) 교사와 학생간의 의사소통이 잘 이루어진다.
나. 단점 :
(1) 교사중심으로 되기 싶다.
(2) 사고의 영역을 한정시키기 쉽다.
(3) 학습속도가 지연된다.
24. 토의법
가. 개념 : 자유로운 토론을 통하여, 문제해결에 협력하며, 집단적 사고를 통한 집단적 결론에 도달하도록 하는 학습이다.
나. 유형 :
(1) 단상토론(symposium) : 전문적 식견을 가진 50명 이하의 참석자 전원이 발표자의 발제 내용에 대하여 공개적으로 질의, 토론한다.
(2) 원탁토의(round table discussion) : 토의의 가장 기본적인 형태, 참가인원은 보통 5~10명 정도로 소규모 집단구성을 이룬다. 참가자 전원이 상호 대등한 관계 속에서 정해진 주제에 대해 자유롭게 서로의 의견을 교환하는 좌담형식이다.
(3) 공개토의(forum) : 1~3인 정도의 전문가나 자원인사가 10 ~ 20ㅜㄴ간 공개적인 연설을 한후, 이를 중심으로 질의 응답하는 방식으로 토의를 진행한다.
(4) 배심토의(panel)
(5) 세미나(seminar)
(6) 대담토의(colloquy)
다. 장점 :
(1) 타인의 의견을 존중하고, 협력하는 태도와 실천력을 기를 수 있다.
(2) 스스로 사고하는 능력과 의사표현력을 길러준다.
(3) 민주적 태도와 가치관을 육성할 수 있다.
25. Dewey의 문제해결학습법
가. 개념 : 문제해결학습은 새로운 문제를 해결하는 과정에서, 학생이 생활의 장면에서 당면하는 여러 문제들을 해결해 나가면서 지식, 기술, 태도 등을 획득하도록 하는 학습방법이다. 주요 목적은 문제해결을 위한 반성적 사고를 함양하는 데 있다.
나. Dewey의 반성적 사고의 단계
(1) 문제인식 → (2) 자료수집 → (3) 가설설정 → (4) 가설검증 → (5) 일반화
다. 문제해결학습의 절차
(1) 제1단계 : 문제의 인식 → (2) 제2단계 : 문제해결의 계획 → (3) 제3단계 : 자료의 수집 및 조사연구 →
(4) 제4단계 : 학습활동의 전개 → (5) 제5단계 : 결과의 발표 및 검토
라. 장점 :
(1) 학습자의 자발적 학습이 이루어진다.
(2) 학습자의 구체적 행동과 경험을 토대로 한 교육으로, 생활화 사회적 과정이 이루어진다.
(3) 통합적 지식경험, 즉 지식 기능 태도가 길러진다. 협동적인 학습으로 민주적인 생활태도를 배양한다.
(4) 사고력, 창의력 등 고등정신기능이 길러진다.
26. Kilpatrik의 구안법(Project Method)
가. 개념 : 구안법이란 학습자 자신의 흥미에 따라 실제 생활 속에서 과제를 찾아, 자기 스스로 계획을 세워 수행하고 평가하는 학습 활동으로 ,학생의 문제해결의 안(案)을 스스로 구상하는 방법이다.
나. 학습과정단계 : (1) 목적단계 → (2) 계획단계 → (3) 실행단계 → (4) 평가단계
다. 특징 :
(1) 문제를 실제적이고 구체적으로 해결하고, 학습자 자신이 목적을 세워 계획하고, 선택하여 수행한다.
(2) 개인차에 따른 활동이 가능하다.
(3) 문제해결을 위한 물질적 자료가 사용된다.
라. 장점 :
(1) 동기유발을 할 수 있고, 주동성과 책임감을 훈련시킬 수 있다.
(2) 창조적, 구성적 태도를 기를 수 있다.
(3) 학교생활과 실제생활을 결부시킬 수 있다.
(4) 자발적이고, 능동적인 학습활동을 촉구할 수 있다.
(5) 협동성, 지도성, 봉사심 등 사회성과 민주생활태도를 기를 수 있다.
마. 문제해결학습과 구안법의 비교
(1) 문제해결학습은 반성적인 사고과정이 중심이 되고, 구안법은 구체적인 결과를 만들어내는 실천적인 면에 중점을 둔다.
(2) 문제해결학습은 이론적, 상상적으로 문제해결해 가는 과정이고, 구안법은 현실적, 물질적 장면에서 해결되는 경우이다.
(3) 구안학습은 문제해결학습에서 발전하였으며, 구안학습에는 문제해결학습이 포함된다.
27. Buzz 학습
가. 개념 : Buzz 학습은 집단토의 학습방법으로 학급내의 인간관계를 높이고, 학생의 기초 학력을 향상시키기 위한 목적으로 고안된 것이다. 이 방법은 Phillips가 개발한 6-6법이 대표적인 방식, 즉 한 분단을 6명씩으로 조직하고, 6분간 토의하고, 그 결과를 갖고 다시 전체가 모여서 토의한다. 이 학습은 소집단의 Group학습으로써, 소집단 별로 나누어 공통과제를 토의시키고, 그 결과를 각 집단의 대표들이 발표하여 전체토의를 진행시키는 방법이다
나. 특징 :
(1) 참여정신과 자아관여를 높인다.
(2) 민주적인 사회적 협동심이 생긴다.
(3) 자기 의사표시의 기술을 높인다.
28. Trump Plan
가. 개념 : Trump안은 교수목표와 내용에 따라 교수-학습집단의 인원은 다양하게 변해야 하며, 교육내용에 따라 가르치는 교사가 달라져야 한다는 것이다. 그리고 대집단 수업보다는 소집단 토의나 개발학습에 의하는 것이 보다 효과적이다.
나. 수업형태 : 대집단 수업(100명 이상), 소집단 토의(12~15명), 개별학습(2~3명)
29. 협동교수(Team Teaching)
가. 개념 : Team Teaching은 교수-학습조직을 개선하려고 하는 수업조직형태의 하나이다. 그리고 학생의 융통성 있는 편성 및 교육공학 발전의 체계적 적용의 수업형태로, 두 명 이상의 교사가 대집단 학생를 교수하는 협력 수업체계이다. 주요목적은 우수한 교사의 혜택을 많은 학생에게 제공하고, 우수한 교사에게 최적한 근무조건을 마련해 줌으로써 학생들의 개인차를 존중하고 학습효과를 올리기 위하여 고안된 교수형태이다.
나. 조직편성 :
(1) 교사조직 :
1> 주임교사 : Team 전체의 지도교사로 모든 책임을 진다.
2> 협력교사 : 주임교사의 조언을 받아, Team교사들과 협력체제를 갖추며, 학생을 지도한다.
3> 보조교사 : 초임교사, 교육실습생, 조수 등으로 협력교사 밑에서 협력적인 활동을 한다.
(2) 학생조직 : 학년제 담임 또는 두 개 이상의 학년으로 편성되는 대집단이다.
다. 특징 :
(1) 일반적으로 3~7명의 교사가 한 Team이 되어, 75~250명의 학생집단에 대한 교수 책임을 진다.
(2) 교사들은 서로 다른 임무를 맡고, 상급교사나 Team 책임자는 다른 교사들보다 높은 보수를 받는다.
(3) 하급교사는 상급교사나 Team책임자의 지도 감독을 받으며, 시간조정을 통해서 하급교사들이 상급교사의 교수활동을 참관할 수 있는 기회를 갖는다.
(4) 학급 상황에 있어서 개별교사의 자율적이고 창의적인 행동을 존중하고 보호해 준다.
(5) 시청각 매체의 최대한의 활용을 원칙으로 삼는다.
(6) 무학년제 편성은 Team Teaching을 촉구한다.
라. 문제점 :
(1) 적합한 교직원을 구하기가 어렵다.
(2) 전문적인 능력을 갖춘 Team장을 구하기가 곤란하다.
(3) Team 수업시간의 작성에 많은 곤란이 따른다.
(4) 학년별 교과별 편제를 해체함으로 혼란이 따른다.
(5) Team에 속하지 않는 교사들은 사기저하의 현상이 생긴다.
30. 협동학습의 유형
가. 능력별 팀 학습(STAD; Student Teams-Achievement Division)
(1)기본 기능의 습득이나 사실적 지식의 이해를 위해 고안
(2) 팀은 학업성취, 성, 인종 등에서 이질적인 4-5명으로 구성
(3) 절차
① 먼저 교사가 교재를 제시하면 학생들은 주어진 교재(학습지)를 팀 구성원끼리 상호작용 하면서 학습한다. 이 때 팀 구성원 모두가 다음에 있을 형성평가에서 100%목표 달성을 할 수 있다고 확신할 때까지 동료끼리 서로 가르치며 배운다.
② 교재 내용에 대한 개별적 형성평가를 받는다. 개인별 평가 점수는 ‘동석차’(achievement division)라는 체제를 이용하여 팀 점수로 환산된다. 즉 각 팀에서 지난 성적이 1위인 학생들의 형성평가 점수를 비교하여 점수 차례로 1, 2, 3 등에게 8, 6, 4 점을 팀 점수로 주고, 나머지 학생들에게는 2점을 팀 점수로 환산하여 준다.
③ 각 팀별로 지난 성적이 2위인 학생들, 3위인 학생들 등을 같은 식으로 비교하여 개인별 형성평가 점수를 팀 점수로 추가시킨다. ‘향상 점수’는 자신의 이전까지 본 시험의 평균 점수와 형성평가 득점간의 차이로서 10점을 상한점으로 하며, 만점도 10점을 받는다.
④ 향상점수와 팀 점수를 학습 게시판에 게시하고 최고 성적의 팀에게 집단 보상을 한다. 학기말 성적 산출은 기본적으로 개인의 점수에 의하나 학교 정책에 반하지 않는 한 팀 점수와 향상 점수가 다소 포함될 수 있다.
나. 팀 경쟁 학습(TGT; Teams-Games-Tournaments)
(1) TGT는 STAD와 마찬가지로 기본 기능에 대한 이해력과 적용력을 기르기 위해 고안됨
(2) 절차
① 거의 모든 절차가 STAD와 비슷하나 여기서는 개인별 형성평가 대신에 각 팀에서 능력이 서로 비슷한 학생들이 토너먼트 테이블에 모여 능력을 겨룬다.
② 팀별로 학습이 끝나면 각 팀에서 이전 수행에서 가장 우수하였던 3명이 테이블 1에, 다음으로 우수한 3명이 테이블 2에 배정되며 같은 방식으로 계속된다.
③ 테이블에서 학생들은 수업에서 다루었던 학습 내용에 대해서 게임을 한다.
④ 게임을 한 벌의 숫자 카드와 한 세트의 문항으로 되어 있는데, 학생들은 돌아가면서 차례로 수 카드를 뽑아 해당되는 문항에 답한다.
⑤ 여기서 얻은 각자의 점수는 자기 팀의 점수로 합산된다. 토너먼트가 끝나면 학습 게시판에 최고팀을 알리고 보상을 한다. 여기서는 향상 점수가 이용되지 않는다.
다. Jigsaw 모형
(1) JigsawⅠ 모형은 1978년 미국의 Texas대학에서 Aronson과 그의 동료들에 의해서 개발됨
(2) 절차
① 전체 학생을 5～6개의 이질적인 집단으로 나누고 학습할 단원을 집단 구성원의 수에 맞도록 쪼개어 각 구성원에게 한 부분씩을 할당한다.
② 각 집단에서 같은 부분을 담당한 학생들이 따로 모여 전문가 집단을 형성하여 분담된 내용을 토의하고 학습한다.
③ 그런 다음 다시 원래의 집단으로 돌아와 학습한 내용을 집단 구성원들에게 설명한다.
④ 단원 학습이 끝난 후 학생들은 시험을 보고 개인의 점수를 받는다.
⑤ 그 시험 점수는 개인 등급에 기여하고 집단 점수에는 기여하지 못한다.
(3) 특징
① JigsawⅠ 모형은 과제 해결의 개인 상호의존성은 높으나 보상 의존성은 낮다.
② 집단으로 보상받지 않기 때문에 형식적인 집단목표가 없다.
③ 각 집단 구성원의 적극적인 행동이 다른 집단 구성원들에게 보상받도록 도와주기 때문에 협동적 보상 구조의 본질적 역동성은 존재한다(Moskowitz et al., 1983).
④ JigsawⅡ 모형은 Slavin(1978)이 JigsawⅠ 모형을 개작한 것으로 모든 학생이 전체 학습 자료와 과제 전체를 읽되 특별히 관심 있는 주제를 선택한 다음, 그것을 전문가 집단에 가져가서 철저히 공부한 후 다시 원래의 집단으로 돌아와 구성원들을 가르치는 것이다. 학생들은 개인별 형성평가를 받고 STAD처럼 향상점수와 팀 점수가 계산되어 보상을 받게 되는데 JigsawⅠ보다 과제 의존성을 낮추고 보상 상호의존성을 높인 것이다.
라. 팀보조 개별 학습(TAI; Team Assisted Individualization)
(1) 팀보조 개별 학습은 Slavin, Leavey와 Madden(1982)이 Johns Hopkins대학의 산수과 개별화 프로그램에 적용하기 위해 개발
(2) 절차
① 먼저 학생들은 이 프로그램의 어느 수준에 위치하고 있는지를 알기 위해 사전 검사를 받는다.
② 그리고 4-5명의 이질적인 팀에 배정되고 팀 내에서 개인별 단원(unit)으로 공부한다.
③ 각 단원에는 단계적 습득을 위한 지시와 설명문, 여러 장의 기능 문제지(skill sheet), 확인 검사지(checkout), 그리고 최종 검사지와 정답지가 있다.
④ 학생들은 4문제를 계산한 후 팀 동료와 교환하여 정답을 확인한다. 4문제가 다 정답이면 다음의 기능 문제지로 건너 뛸 수 있으며, 오답이 있으면 다른 4문제를 계산한다.
⑤ 기능 문제지를 다 마치면 확인 검사를 받으며, 8개 이상 정답이면 최종 검사를 받을 수 있다.
⑥ 학생들이 팀에서 개별로 학습하는 동안 교사는 매일 6-7명의 학생을 약 15-20분간 개별 지도한다.
⑦ 팀은 매주 1회씩 학습한 단원에 대해 점수를 받으며 사전에 정해진 준거를 달성한 팀은 ‘최고팀’의 자격을 받는다.
마. 집단 조사(GI; Group Investigation)
(1) 이스라엘 Tel Aviv대학에서 1976년 이스라엘 Sharan(1990)에 의해 개발된 학습 모형
(2) 절차
① 학생들을 2～6명 정도의 소집단으로 나누고 학습할 과제를 집단 수에 맞추어 작은 단원으로 세분한다.
② 각 집단은 맡은 단원의 집단 보고를 하기 위하여 토의를 거쳐 각 개인의 작업이나 역할을 정한다.
③ 각 집단별 조사 학습 이후 집단은 전체 학급을 대상으로 보고하게 되고, 교사와 학생은 각 집단의 전체 학급에 대한 기여도를 평가하게 되는 데, 최종 학업 성취에 대한 평가는 개별적인 평가나 집단 평가를 한다.
(3) 특징
① 매우 조직적인 성취과제 분담 학습이나 팀 경쟁 학습과는 대조적으로 학습할 과제의 선정에서부터 학습 계획, 집단의 조직, 집단 과제의 분담, 집단 보고에 이르기까지 학생들 스스로의 자발적 협동과 논의로 학습이 진행되는 개방적인 협동학습 모형이다.
② 이 모형의 구조는 작업 분담 구조와 공동 작업 구조의 혼합이며, 보상 구조는 개별보상 혹은 집단보상 등을 자유롭게 선택할 수 있는 구조이다.
③ 주로 초등학교 사회과에 자주 이용되는 모형이며, 이 모형에 대한 실험 연구들은 다양한 결과를 보고하고 있다.
바. 함께 학습하기(LT; Learning Together)
(1) 미국의 Minnesota 대학의 David Johnson과 Roger Johnson(1975)에 의하여 개발된 모형
(2) 절차
① 5～6명의 이질적 구성원으로 구성되어 있으며, 주어진 과제를 협동적으로 수행한다.
② 과제 부여, 보상, 평가는 집단별로 이루어진다.
③ 시험은 개별적으로 시행하나 성적은 소속된 집단의 평균 점수를 받게 되므로 자기 집단내의 다른 학생들의 성취 정도가 개인의 성적에 영향을 준다.
④ 경우에 따라서 집단 평균 대신에 모든 구성원이 정해진 수준 이상에 도달했을 때 각 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다.
⑤ 또, 학생들의 협동적 행위에 대해 보상을 줌으로써 협동을 격려하고 조장하기도 한다.
⑥ 협동 행위의 사례를 보면 의견이나 정보 교환, 학습 과제에 대한 질의 응답, 다른 구성원들을 격려하는 말이나 행동, 다른 구성원들의 이해 정도를 확인하는 일 등이다.
⑦ 각 집단 구성원들이 이러한 행위를 모두 수행되었음이 확인되었을 때는 그 집단 구성원들에게 보너스 점수를 주기도 한다.
(3) 특징
① 이 모형은 집단 구성원들이 관련 자료를 같이 보고, 같이 이야기하며 생각을 교환할 수 있다.
② 교사는 학생들의 상호작용을 관찰하여 상호작용이 이루어지도록 노력한다.
③ 이 모형은 집단보고서에 집단보상을 함으로써 무임승객 효과(free-rider effect), 봉 효과(sucker effect) 같은 사회적 빈둥거림이 나타나 상대적으로 다른 협동학습 모형보다 효과적이지 못하다(Slavin, 1989).
사. 자율적 협동학습(Co-op Co-op)
(1) 자율적 협동학습은 학생들로 하여금 그들 자신이 학습 과제를 선택하도록 하고 자신과 동료들의 평가에 참여하도록 허용하는 모형
(2) 절차
① 먼저 교사-학생간의 토의를 통해서 학습 과제가 도입된다.
② 그런 후에 교사에 의해서 이질적인 학생 팀이 구성된다.
③ 이어서 팀 형성 및 협동 기술의 습득을 위한 훈련을 받는다. 팀이 형성되면 각 팀은 주제를 선정하고 이것을 하위 부분으로 나누어 팀 구성원들이 그들의 흥미에 따라 분담을 한 후 개별적으로 이에 대한 정보를 수집한다.
④ 그 다음 각자가 학습했던 소주제들을 팀 구성원들에게 제시한 후 종합하여 팀의 보고서를 만들고 이것을 다시 전체 학급에 게시한다.
⑤ 평가 단계에서는 세 가지 수준의 평가가 이루어진다.
⑥ 팀 동료에 의한 팀 기여도 평가, 교사에 의한 소주제의 학습 기여도 평가, 전체 학습 동료들에 의한 팀 보고서 평가가 이루어진다.
⑦ 교사는 개인의 성적을 낼 때, 세 가지 중 어느 것에 비중을 더 둘 것인가를 결정할 수 있다(Kagan, 1992).
31. 개별처방수업(IPI) : Cooly, Glaser
가. 의미 : 학급내의 개인차를 연구하기 위하여 개별학생에게 그들 자신의 프로그램을 제시함으로써 누적된 학습문제를 해결하기 위한 수업형태이다.
나. 목적 :
(1) 모든 학생이 학습에 적극적으로 참여한다.
(2) 모든 학생이 완전학습을 하도록 한다.
(3) 학생 개개인의 필요와 학습양식에 알맞은 학습자료와 교수자료를 공부하게 한다.
32. 적성처치 상호작용모형(ATI) : Cronbach와 Snow에 의해 주장된 것으로, 학습능력의 형에 따라 주어지는 처치(지도방법)에 대한 학생의 반응양식이 다르게 나타나는 현상을 고려해서 학습지도의 최적화를 기하는 방법이다. 학생 개개인은 모두 다르기 때문에 학생 개인이 갖고 있는 능력에 따라 투입하는 교수 방법을 달리함으로써 학생의 학업성취를 극대화하려는 노력이다.
33. Program 학습
가. 개념 : 프로그램 학습이란, Skinner의 강화이론과 학습내용조직의 원리에 기초를 두고, '학생이 스스로 학습할 수 있도록, 꾸며진 고안이다." 그것은 한 학습과제를 간단한 내용으로 위계적으로 분석하여 학습시키려는 데 있다.
나. 원리 :
(1) 적극적 반응의 원리 (2) 자기 구성의 원리 (3) 즉시 확인의 원리
(4) Small Step의 원리 (5) 자기 속도의 원리 (6) 자기 검증의 원리
다. 특징 :
(1) 학습내용은 단계적으로 조직된다.
(2) 적극적인 반응을 나타나게 된다.
(3) 정오답을 즉시 알아내게 된다.
(4) 학습내용을 스몰스텝을 통해 익혀 간다.
(5) 정답 반응이 더 많이 나오도록 조직한다.
(6) 점진적으로 학습목표로 옮겨가게 된다.
라. 유형 :
(1) 직선형 프로그램(Skinner) : 모든 학생이 반응할 질문 혹은 문제의 계열이 단 하나뿐인 프로그램이다. 그 특징은 아주 작은 스텝을 가지며 문제와 문제간에 중복되는 부분을 크게 하고 질문 자체를 쉬운 것이 되게 하기 위하여 정답의 암시를 많이 갖는다.
(2) 분지형 프로그램형(Crowder) : 세 개의 답지로 구성되었으며, 학생의 능력을 감안하여 비교적 긴 Frame으로 되어있는 것으로, 답지 중 오답에 반응하게 되면, 각각의 답지가 지시하는 page를 찾아서 교정학습을 하고, 다시 돌아와 진행된다. 이 프로그램은 직선형의 단점을 보완하여 오답이 제시될 때마다 정정할 수 있는 과정을 만들어 학습자 개개인의 능력에 따라 상이한 학습경로를 밟도록 하고 있다.
※ 장점 : 교정프레임을 통해 틀린 이유를 설명해 주므로, 이해와 더불어 정확한 반응을 알게 된다. 그리고 프레임의 단위가 크기 때문에 불필요한 반복이나 반응이 감소되며 학습시간이나 피로가 감소된다.
(3) 첨부형 프로그램(Pressy) : 학습하기가 힘들고, 까다로운 부분에 대하여 치밀하게 프로그램 된 자료를 사용하는 것이 효과적으로 보고, 교제나 Course의 전체 내용이 아닌 프로그램이어야 할 필요가 있거나, 더 효과적일 수 있는 부분에만 프로그램 방식을 적용시켜 교육효과를 올리려고 하는 형태이다.
34. 컴퓨터 보조수업(CAI)
가. 의미
(1) 컴퓨터와 학생이 직접 상호작용을 하여, 학습자 개개인의 특성을 고려한 개별적 교육을 시사하는 데 목적이 있다.
(2)학생 반응에 따라 다양한 안내를 받을 수 있고, 피드백 원리에 의한 학습시간 단축과 교수효과의 극대화에 공원한다.
나. 특징
(1) 학습속도가 늦은 학생을 구제할 수 있다.
(2) 복잡한 그래프나 그림을 포함한 정보 재생이 가능하다.
(3) 수업원리를 활용하는 언어가 개발되어, 그 융통성이 매우 높아진다.
(4) 수업활동을 공동책임자는 형식으로 역할분담이 가능하다.
(5) 학업성취도의 즉각적 평가가 가능하다.
다. 수업양식
(1) 개인교수식 (2) 문제해결식 (3) 탐구식 또는 질문양식 (4) 반복연습식
(5) 시뮬레이션식 (6) 게임식 등
라. 장점 :
(1) 개별학습의 가능성을 바탕으로 제시한다.
(2) 대량보급이 이루어져 사용이 용이하다.
(3) 학습속도가 늦은 아동이라도 컴퓨터는 학습을 계속할 수 있도록 한다.
(4) 증가하는 정보를 효과적으로 가르칠 수 있다.
(5) 복잡한 정보의 재생이 용이하다.
35. 컴퓨터 관리 수업(CMI)
가. 의미 : 컴퓨터가 직접적으로 수업기능을 하기보다는 수업을 관리하는 활동을 맡은 체제로 학생들의 학습진전 상황을 기록하고, 수업을 지시해주고, 시험을 채점하고, 학생과 교사에게 유용한 자료를 제공해 주는 것과 같은 형식으로 컴퓨터를 활용하는 방식이다.
나. 영역
(1) 수업설계, 교과과정 설계시스템
(2) 교과과정 개선을 위한 분석평가 시스템
(3) 평가관리 시스템
(4) 교사훈련, 교사양성을 위한 시스템
36. OHP를 사용하는 수업에서의 유의사항
가. 불필요한 자료가 투시되지 않도록 한다.
나. 많은 양의 자료를 기계적으로 제시하지 않도록 한다. 한 시간 수업에 6~7매의 투시물 자료가 적당하다.
다. 키스톤(keystoning) 현상이 일어나지 않도록 한다.
라. 교사는 스크린을 가리지 말고 OHP 앞에 앉아서 수업을 진행하는 것이 바람직하다.
마. 학생들이 충분히 읽고 필기할 수 있는 시간을 주어야 한다.
바. 자료제시대 위에 생긴 먼지 등이 화면에 나타나므로 항상 청결을 유지해 주어야 한다.
사. 스크린에 투사된 상의 가로 길이의 2배에서 6배사이에 스크린 중앙을 중심으로 좌우 각 45도 이내의 부채꼴 모양의 위치에 학생들이 앉으면 바람직하다. 이 때 OHP의 위치는 스크린으로부터 투사된 상의 가로 길이의 1.3배 정도 떨어진 곳이 된다.
37. 슬라이드 프로젝터
가. 슬라이드 프로젝터는 개별학습과 집단학습 양용으로 사용할 수 있는 오디어 뷰어나 원형 트레이를 사용하는 프로젝터로 구분된다.
나. 광원의 세기에 따라서는 100 ~ 300W 정도는 개별학습과 소규모 집단에 사용, 500 ~ 1000W정도는 일반교실이나 강당에서 적당하다.
다. 스라이드의 상을 투사하기 위해서는 광원, 빛의 방향을 조절하는 반사경, 렌즈, 투사될 물체를 받쳐 줄 장치 및 투사할 표면의 다섯 가지 기본적인 요소가 필요하다.
38. 웹기반수업(web-based instruction)을 위한 설계원리
가. 웹 기반 학습은 조화를 이루면서 단순해야 한다.
나. 전체적인 화면의 조화를 이루면서 단순해야 한다.
다. 페이지에 접근하는 데 소요되는 시간을 최소화해야 한다.
라. 계획에 의한 조직적인 내용 및 화면 배치가 요구된다.
마. 융통성이 있어야 한다.
바. 화면 스크롤을 최소화해야 한다.
사. 어떠한 페이지와도 연결되지 않은 문서는 지양해야 한다.
아. 풍부한 상호작용의 서예가 이루어져야 한다.
자. 하이퍼텍스트나 하이퍼미디어의 구성은 학습 내용 및 웹 기반 학습의 목적에 부합되어야 한다.
39. Beam Projector : 빈 프로젝터란 컴퓨터 화면을 확대하는 것으로 화질이 떨어지므로, 한 화면에 2개의 글씨체만을 사용하는 것이 좋고, 명암도 서로 상이한 색깔을 이용하며, 주요 구성요소가 수평과 수직으로 정확하게 맞도록 배열하면서 사용하여야 한다.
40. 교육목표의 진술원칙
가. 교수목표는 교사의 행동이 아닌 아동, 학생의 행동으로 진술되어야 한다.
나. 수업시간이나 학습단원이 끝났을 때 나타날 수 있는 학생의 변화된 행동과 관련지어 진술하여야 한다.
다. 교수목표는 학습내용과 기대되는 학생의 행동을 동시에 진술하여야 한다.
라. 교수목표 진술에는 변화시키고자 하는 학습능력에 따라 진술되는 동사의 형태가 달라져야 한다.
마. 교수목표 진술에는 구체적이고, 분명한 행위동사를 활용하여야 한다.
마. 교수목표 진술에는 학습되어야 할 준거가 제시되어야 한다.
41. 수업목표 진술시 범하기 쉬운 오류의 경우
가. 수업목표를 교사의 입장에서 진술하는 경우
나. 수업목표를 학습과정이나 학습행동으로 진술하는 경우
다. 내용만을 나열식으로 진술하는 경우
라. 하나의 교과목에 두 개 이상의 학습결과를 포함시키는 경우
42. 타일러(Tyler)의 진술방식
가. 행동적 수업목표 진술의 3가지 특징
(1) 수업목표 진술은 "학생의 행동"으로 진술해야 한다.
(2) 학생의 행동만을 진술하는 것이 아니라 그 내용도 함께 진술해야 한다.
(3) 학생의 기대되는 행동을 충분히 세분화되어야 한다.
예) 학생은 단리법을 사용하여 일정 금액의 이자를 계산할 수 있다.
내용 행동
나. 문제점
(1) 행동분류의 심리적 의미의 조작적 정의가 극대화되어 있지 못하다.
(2) 형식효과는 경험영역에 의거해서 분류되고 있으므로 적절하지 못하다.
(3) 행동목표 사이의 상하위계 관계가 확연하지 못하다.
(4) 형성평가 보다는 총괄평가 활용에 더 적합하다.
43. Mager의 목표진술 : Mager의 진술방법은 Tyler보다 조작주의적인 방법으로 극대화하는데 특징이 있다. 그의 수업목표 진술에는,
가. 학습자의 도착점 행동
나. 그 도착점행동이 일어나는 상황 및 조건
다. 그 도착점행동이 어느 정도로 숙련되어야 하는 지를 밝혀주는 준거가 명시되어야 한다.
예 : 25개로 구성된 화학원소의 목록을 주었을 때, 학생은 최소한 15개의 원자가를, 상기해서 쓸 수 있다.
조건(상황) 준거(수락기준) 도착점행동
44. Gagne의 수업목표 진술방법
가. 특징 : 가네는 수업목표의 확인 및 추출은 교육과정의 구성에 기초해야 하는 것으로, 교육과정의 내용을 과제분석에 의해 확인한 내용사이의 상호관련을 기초로 교수목표를 학습위계에 따라 계층화시키는 것이 그 특징이다. 그리고 목표 진술은 메이거 보다 더욱 세분화되고 구체화 되었다.
나. 목표 진술의 5가지 요인
(1) 상황 (2) 도구 (3) 행동 (4) 대상 (5) 학습능력
예 : 긴 문장을 제시했을 때, 전기타자기를 이용하여 타자함으로써 한 카피의 복사를 만들 수 있다.
상황 도구 행동 대상 학습능력
45. 학습부진아의 지도 요령
가. 원인에 따른 개별지도가 중요시되어야 한다.
나. 아동의 흥미와 동기유발이 충분히 고려되어야 한다.
다. 자신감은 자아개념으로 발전하여 학습을 성공으로 이끌 수 있으므로 성공감을 주는데 최선을 다해야 한다.
라. 오류를 철저히 진단하여 치료적 기초지도에 힘써야 된다.
마. 무리하게 서두르지 말아야 한다. 점진접근(Small Step)법을 시도해야 한다.
바. 신체적, 심리적 조건을 고려해야 한다.
사. 학습습관이나 방법의 개선에 힘써야 한다.
아. 실험, 실습, 발표력 등을 통한 자율, 자발젖 학습으로 이끌어야 한다.
46. 학습방법의 학습
가. 주체적 학습과정을 익히게 한다. 학습의 주체는 어린이다. 그러므로 어린이 스스로 학습할 수 있도록 해야 한다.
나. 예습적 과제의 해결방법을 익히게 한다.
(1) 내일의 학습에 도움을 줄 수 있어야 한다.
(2) 학생들의 능력에 따라 개별화되어야 한다. 능력 수준에 따라서 조사하기, 수집하기, 그림으로 그려오기, 해결 방법 찾기 등으로 구별해서 제시한다.
(3) 1일 학습할 양이 적절해야 한다. 양이 너무 많아도 안 되고 너무 적어서 10분 정도에 끝낼 수 있어서도 좋지 않다. 따라서 다음과 같은 분량의 정도가 알맞다고 생각한다.
(∘저학년 : 30분~1시간 ∘중학넌: 1시간~1시간 30분 ∘고학년 : 1시간 30분~2시간)
(4) 과제 해결 방법이 함께 제시되어야 한다.
(5) 본시의 학습내용을 심화․발전시킬 수 있는 것이어야 한다.
(6) 자력으로 과제를 정해서 해결 할 수 있는 과제 즉, 학습방법을 익힐 수 있는 과제라야 한다.
다. 소집단 토의 방법을 익히게 한다.
(1) 소집단 토의의 이점
① 모든 어린이가 학습에 참여하게 된다.
② 문제 해결의 시간과 노력을 줄일 수 있다.
③ 사고의 깊이와 폭을 넓힐 수 있다.
④ 개인차를 정확히 파악하여 능력에 맞는 지도를 할 수 있다.
⑤ 문제해결력을 기름과 동시에 학습방법도 학습하게 된다.
⑥ 학급내의 인간관계를 개선하여 공동체의식을 형성할 수 있다.
⑦ 민주시민의 자질을 기르는데 유효하다.
(2) 소집단 토의의 요령
① 사회와 발표는 윤번제로 한다.
② 홀로 생각한 내용의 기록을 소집단원끼리 돌려보며 다음과 같은 내용에 따라 묻고 대답하면서 각자의 생각을 보충하고 다듬는다.
③ 문제점이나 의문점을 중심으로 토의한다. 구성원들의 발표내용 중에서 발견되
는 문제점이나 의문점들을 토의한다.
④ 토의를 통해 해결한 내용을 정리하고 전체 학습시에 제기할 문제를 결정한다.
(3) 소집단 토의시 주의할 점
① 자기 의견만 고집하여 설명하지 않는다.
② 틀렸거나 실수한 말에 웃거나 비난하지 않는다.
③ 자기가 학습한 내용 중에서 의심나는 점은 분명히 제시하도록 한다.
④ 음성의 크기는 자기 소집단 구성원들이 들을 수 있는 작은 소리로 한다.
⑤ 우수아 중심이 되지 않도록 한다. 그러기 위해서는 좌석 순서로 발표하게 하 며 사회자나 발표자는 윤번제로 하여야 한다.
⑥ 타 소집단의 활동, 또는 발표 내용에도 깊은 관심을 갖고 메모하면서 듣도록 한다.
⑦ 교사는 순회하면서 활동 내용과 방법을 지도하고 고립된 어린이가 있으면 발견해서 지도한다.
라. ‘학습방법의 학습’을 효과적으로 도울 수 있는 발문과 응답처리 방법을 개발하여 적용한다. (1) 발문의 유형
① 수렴적 질문
1) 사실이나 정보의 회상을 요구하는 사실적인 질문이다.
2) 사고를 요구하지 않고 단순히 기억된 내용을 재생할 것을 요구한다.
3) 발문이 요구하는 정보의 양이 적다.
4) 교사가 세워둔 교수 목표나 수업 방향에 맞추어가는 응답을 요구한다.
5) 발문의 예 : “이 글의 주인공은 누구일까?” “금속활자를 만든 사람은 누구인가?
② 확산적 질문
1) 높은 인지적 수준의 질문이다.
2) 학생들의 사고과정을 통한 개인의 의견이나 아이디어를 요구한다.
3) 발문이 요구하는 정보의 양이 넓다.
4) 교사가 예측할 수 없는 다양한 반응을 요구한다.
5) 따라서 정답이 정해져 있지 않다.
6) 창의력과 사고력 신장에 도움이 되는 발문 유형이다.
7) 확산적 발문의 예:
-“만일 여러분이 주인공이라면 어떻게 하겠습니까?”
-“상감청자의 의의는 어디에 있다고 생각합니까?”
(2) 창의성 신장을 돕는 발문 요령
① 생각을 파고드는 발문을 해야 한다.
② 분명한 질문을 해야 한다.
③ 유도한 내용의 구상이 있어야 한다.
④ 질문 후의 간격을 둬야 한다.
⑤ 학생들이 요약을 할 수 있도록 해야 한다.
⑥ 다양한 반응을 기다리는 질문을 해야 한다.
⑦ 다른 사람의 생각을 존중해 주어야 한다.
⑧ 창의력 신장에 도움이 되는 발문을 해야 한다.
⑨ 생각하는 기회를 제공해야 한다.
(3) 발문에 대한 학생의 반응 처리 요령
① 교사의 진지한 자세가 필요하다
② 성급한 처리를 하지 않는다.
③ 인격을 존중해 주어야 한다.
④ 다수의 반응을 유도해야 한다.
⑤ 정답 이후의 처리가 중요하다.
⑥ 여유와 아량을 보여주어야 한다.
⑦ 단답을 기피해야 한다.
⑧ 참신한 아이디어를 칭찬해 줄 필요가 있다.
⑨ 교사의 편견 배제
(출처 : '교육학 교수 학습과정 정리' - 네이버 지식iN)